Главная       Продать работу       Заказать работу       Блог       Контакты       Оплата       О нас       Как мы работаем       Регистрация       Вход в кабинет
Тех. дипломные работы
   автомобили
   спец. техника
   станки
   тех. маш.
   строительство
   электроснабжение
   пищевая промышленность
   водоснабжение
   газоснабжение
   автоматизация
   теплоснабжение
   холодильники
   машиностроение
   др. тех. специальности

Тех. курсовые работы
   автомобили
   спец. техника
   станки
   тех. маш.
   строительство
   детали машин
   электроснабжение
   газоснабжение
   водоснабжение
   пищевая промышленность
   автоматизация
   теплоснабжение
   ТММ
   ВСТИ
   гидравлика и пневматика
   машиностроение
   др. тех. специальности

Тех. дополнения
   Отчеты
   Расчетно-графические работы
   Лекции
   Задачи
   Лабораторные работы
   Литература
   Контрольные работы
   Чертежи и 3D моделирование
   Тех. soft
   Рефераты
   Общий раздел
   Технологический раздел
   Конструкторский раздел
   Эксплуатационный раздел
   БЖД раздел
   Экономический раздел
   Экологический раздел
   Автоматизация раздел
   Расчетные работы

Гум. дипломные работы
   педагогика и психология
   астрономия и космонавтика
   банковское, биржевое дело
   БЖД и экология
   биология и естествознание
   бухгалтерский счет и аудит
   военное дело
   география
   геология
   государство и право
   журналистика и СМИ
   иностранные языки
   история
   коммуникации
   краеведение
   кулинария
   культура и искусство
   литература
   экономика и торговля
   математика
   медицина
   международное отношение
   менеджмент
   политология
   музыка
   религия
   социология
   спорт и туризм
   таможенная система
   физика
   химия
   философия
   финансы
   этика и эстетика
   правознавство

Гум. курсовые работы
   педагогика и психология
   астрономия и космонавтика
   банковское, биржевое дело
   БЖД и экология
   биология и естествознание
   бухгалтерский счет и аудит
   военное дело
   география
   геология
   государство и право
   журналистика и СМИ
   иностранные языки
   история
   коммуникации
   краеведение
   кулинария
   культура и искусство
   литература
   экономика и торговля
   математика
   медицина
   международное отношение
   менеджмент
   политология
   музыка
   религия
   социология
   спорт и туризм
   таможенная система
   физика
   химия
   философия
   финансы
   этика и эстетика
   правознавство

Гум. дополнения
   Отчеты
   Расчетные работы
   Лекции
   Задачи
   Лабораторные работы
   Литература
   Контрольные работы
   Сочинения
   Гум. soft
   Рефераты

Рефераты
   Авиация и космонавтика
   Административное право
   Арбитражный процесс
   Архитектура
   Астрология
   Астрономия
   Банковское дело
   Безопасность жизнедеятельнос
   Биографии
   Биология
   Биология и химия
   Биржевое дело
   Ботаника и сельское хоз-во
   Бухгалтерский учет и аудит
   Валютные отношения
   Ветеринария
   Военная кафедра
   ГДЗ
   География
   Геодезия
   Геология
   Геополитика
   Государство и право
   Гражданское право и процесс
   Делопроизводство
   Деньги и кредит
   ЕГЭ
   Естествознание
   Журналистика
   ЗНО
   Зоология
   Издательское дело и полиграф
   Инвестиции
   Иностранный язык
   Информатика
   Информатика, программировани
   Исторические личности
   История
   История техники
   Кибернетика
   Коммуникации и связь
   Компьютерные науки
   Косметология
   Краеведение и этнография
   Краткое содержание произведе
   Криминалистика
   Криминология
   Криптология
   Кулинария
   Культура и искусство
   Культурология
   Литература : зарубежная
   Литература и русский язык
   Логика
   Логистика
   Маркетинг
   Математика
   Медицина, здоровье
   Медицинские науки
   Международное публичное прав
   Международное частное право
   Международные отношения
   Менеджмент
   Металлургия
   Москвоведение
   Музыка
   Муниципальное право
   Налоги, налогообложение
   Наука и техника
   Начертательная геометрия
   Оккультизм и уфология
   Остальные рефераты
   Педагогика
   Политология
   Право
   Право, юриспруденция
   Предпринимательство
   Прикладные науки
   Промышленность, производство
   Психология
   психология, педагогика
   Радиоэлектроника
   Реклама
   Религия и мифология
   Риторика
   Сексология
   Социология
   Статистика
   Страхование
   Строительные науки
   Строительство
   Схемотехника
   Таможенная система
   Теория государства и права
   Теория организации
   Теплотехника
   Технология
   Товароведение
   Транспорт
   Трудовое право
   Туризм
   Уголовное право и процесс
   Управление
   Управленческие науки
   Физика
   Физкультура и спорт
   Философия
   Финансовые науки
   Финансы
   Фотография
   Химия
   Хозяйственное право
   Цифровые устройства
   Экологическое право
   Экология
   Экономика
   Экономико-математическое мод
   Экономическая география
   Экономическая теория
   Этика
   Юриспруденция
   Языковедение
   Языкознание, филология

Главная > Блог


Психолого-педагогічні підходи та дослідження видатних психологів та педагогів щодо розвиваючого навчання

Належність людини до певного суспільства, класу певним чином позначається на її особистості і діяльності. Особистість першокласника формується під впливом зовнішніх умов життя. На формування цієї особистості, крім соціальних факторів, мають вагомий вплив і біологічні. Ці фактори не можна протиставляти, вважаючи їх незалежними один від одного. Те, що набуває особистість першокласника у результаті впливів навколишнього середовища, й те, що є в індивіді від природи, тісно пов'язані між собою. Ди­тина формується під впливом зовнішніх умов життя й діяльності через внутрішні умови, тобто природні та набуті за життя якості, які вона має.

Духовне багатство учня першого класу як особистості, його погляди, потреби та інтереси, спрямованість та різні здібності багато в чому залежать від того, в яких умовах формується він у дошкільні роки. Майбутньому вчителеві слід добре знати ці умови та враховувати їх у своїй навчально - виховній діяльності.

Дитина, народившись, поступово стає особистістю під впливом ряду факторів. Досить давно педагогіка дійшла висновку, що основними фактора­ми формування особистості є спадковість, середовище і виховання. У різні періоди розвитку суспільства педагогіка по-різному трактувала роль та співвідношення їх у формуванні людини. Найвиразніше у цьому трактуванні видно тенденції протиставлення в різних варіантах біологічного та соціального фактора.[23,28].

Історично розвивальне навчання бере початок ще в сократівських бесідах, принципах дидактики Я.Коменського, ідей „саморозвитку" та „самодіяльності" Ж.Руссо, логічних вправ Й.Песталоцці, ідей всебічного розвитку дитини А.Дистервега, в першій антропології К.Ушинського, концепції розумового виховання С.Русової, моделі розумового виховання Г.Ващенко, школи пізнавальної активності, самостійності (Д. Блонський, М. Данілов, Б.Єсіпов, І.Лернер, М.Скаткін, Л.Аристова, НПоловкіна та ін.)[33, 8].

Вчені вважають, що в процесі життя індивіда відбувається взаємодія його з навколишнім середовищем, яке впливає на нього, але зовнішні обставини впливають на дитину через внутрішні умови (через ті якості, що в неї сформувалися раніше). При цьому в організмі, що розвивається, можуть виникнути суперечності між вимогами, які ставлять життя та суспільство до особистості, і тим, чим вона вже володіє [23, 28].

Найпослідовніше ідеї Л. Виготського щодо можливості та доцільності навчання, орієнтованого на розвиток дитини, були розвинуті у психологічній теорії діяльності (О. Леонтьєв, П. Гальпєрін, О. Запорожець та ін.), що зумовило кардинальний перегляд традиційних уявлень про розвиток і його співвідношення з навчанням. її прихильники вже не вважали  метою  розвитку  дитини  розвиток  її  пізнавальних  функцій (мислення, пам'ять, сприймання тощо) найголовнішим, на їх погляд є становлення її як суб'єкта різноманітних видів і форм людської діяльності.

Д. Ельконін, розвиваючи ідеї свого вчителя Л. Виготського, досліджував широке коло проблем дитячої та педагогічної психології. Центральною проблемою його досліджень була природа дитинства та гли­бинні закони психічного розвитку дитини. Спираючись на поняття «провідна діяльність», обґрунтоване ним спільно з О. Леонтьєвим, Ельконін створив розгорнуту періодизацію психічного розвитку в дитячо­му віці, описав усі основні типи провідної діяльності дитини від народження до 17 років. Він є автором теорії ігрової та навчальної діяльності, ефективної технології навчання дітей на основі звукового аналізу слова.

Своєрідність навчальної діяльності школярів Д. Ельконін убачав не в засвоєнні знань і вмінь, а в самозміні дитини. При цьому школяр свідомо сприймає навчальну діяльність як особливу діяльність, особисту мету. Так на початку 60-х років XX ст. було сформовано основи концепції розвивального навчання, в якій дитина є не об'єктом впливів учителя, а суб'єктом учіння, який самозмінюється. Для розрізнення традиційного поняття „навчальна діяльність", тотожного поняттю „учіння", у системі розвивального навчання використовують поняття „цілеспрямована навчальна діяльність".

Спільно з Д. Ельконіним працював його колега В. Давидов. Вони керували багатоплановим експериментальним дослідженням щодо формування у молодших школярів ставлення до навчальної діяльності як до особистої мети свого розвитку, яке мало підтвердити гіпотезу щодо розвивального навчання. Експеримент тривав у школах Харкова, Києва, Москви, деяких інших містах. До безпосереднього аналізу перебігу та результатів експерименту було залучено спеціалістів із соціології освіти, психології розвитку, теорії пізнання та розвитку. Результати цих досліджень дали підстави для висновку, що дитина молодшого шкільного віку може розв'язати свої освітні завдання, якщо у структурі її психіки сформуються і розвинуться такі психічні новоутворення, як абстрактно-теоретичне мислення, здатність до довільного (усвідомленого та цілеспрямованого) управління поведінкою, активність і суб'єктність у навчальній діяльності[46,36].

В. Давидов і Д.Ельконін є авторами теорії змістового узагальнення, розвитку логічного, теоретичного мислення. В основі технології лежить багатогранність фактичного матеріалу, відокремлення в змісті навчання деяких загальних „клітин", з яких поступово виводяться окремі [30, 3-4].

У результаті багаторічних експериментальних досліджень ставлення до навчальної діяльності як до особистої мети свого розвитку, яке мало підтвердити гіпотезу щодо розвивального навчання. Експеримент тривав у школах Харкова, Києва, Москви, деяких інших містах. До безпосереднього аналіз перебігу та результатів експерименту було залучено спеціалістів із соціології освіти, психології розвитку, теорії пізнання та розвитку. Результати цих досліджень дали підстави для виснов­ку, що дитина молодшого шкільного віху може розв'язати свої освітні завдання, якщо у структурі її психіки сформуються і розвинуться такі психічні новоутворення, як абстрактно-теоретичне мислення, здатність до довільного (усвідомленого та цілеспрямованого) управління поведінкою, активність і суб'єктність у навчальній діяльності[46,36]. В.Давидов і Д.Ельконін є авторами теорії змістового узагальнення, розвитку логічного, теоретичного мислення. В основі технології лежить багатогранність фактичного матеріалу, виокремлення в змісті навчання деяких загальних „клітин", з яких поступово виводяться окремі [30, 3-4].

У результаті багаторічних експериментальних досліджень В. Давидов обґрунтував способи відбору змісту навчання в початковій школі, які враховують особливості та структуру навчальної діяльності які забезпечують формування в учнів теоретичного мислення [46,  36].

Розвивальне   навчання   спирається   на   принцип   змістового узагальнення, згідно з яким, загальні знання передують знанням окремим, конкретним. Це означає, що вивчення певного розділу повинно починатися з ознайомлення школярів із загальними, абстрактними його основами, а потім поступово збагачуватися конкретними   фактами   та   знаннями.   Наприклад,   перш   ніж освоювати окремі способи математичних дій, необхідно з'ясувати сутність   поняття   «число»   як   відношення   величини,   що   є передумовою усвідомленого конструювання способів дій з будь-якими числами (цілими і дробовими, додатними і від'ємними). На думку В. Давидова, принцип змістового узагальнення та утворення теоретичного поняття полягає у виокремленні загальної форми різноманітних  явищ, у з'ясуванні походження змісту поняття. Подальше засвоєння відбувається  «сходженням»  від абстрактного до конкретного. Через недотримання цього принципу  у  процесі  засвоєння виникають труднощі для дітей.

Наприклад, не усвідомлення учнями закономірностей орфографії, системності її понять і правил спричинене тим, що матеріал з орфографії сприймається не в системі, а як ізольовані правила, поняття.   Застосування   фонематичного принципу орфографії передбачає формування у молодших школярів поняття «фонема» як основи для навчання загального способу виокремлення і написання всіх орфограм. Отже, молодші школярі, засвоюючи теоретичні основи рідного письма, оволодівають практичними (орфографічними) уміннями [46,  37].

Наприкінці 50-х - початку 60-х років XX ст. Василь Олександрович Сухомлинський створює свою концепцію, що йшла всупереч як із загальновизнаною разом з практикою, так і з її теоретичним обґрунтуванням.. Зазначимо, що теми і проблеми, які він піднімає у своїй творчості, були виявом свободи мислення. В.О.Сухомлинський уперше в радянській педагогіці підняв і розвинув такі складні питання, як розвиток і формування свідомості особистості, вибір виду діяльності, значення рідної мови у навчанні [41,2].

В.О.Сухомлинський  висуває низку ідей стосовно творчої педагогічної діяльності. Зокрема, він вважає, що:

- творча особистість учителя може виховати творця;

- педагогічна праця неможлива без елемента дослідження;

- вивчення й аналіз фактів дають змогу вчителеві  бачити у звичайному нове;

- об'єкт праці вчителя — дитина — повсякчас змінюється;

- педагогічна   культура   вчителя це   творча педагогіка повсякденної праці;

- індивідуальне читання — джерело інтелектуального багатства вчителя;

- вчитель має здійснювати керівництво мислительними процесами на уроці, яке планувалося ще в процесі підготовки до нього [3, 45].

В.О.Сухомлинський, у своїй праці „Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості наводить цікаву думку Ф.Ельконіна про те, що вже в стародавній Греції були закладені основи майже всі найважливіших сучасний ідей.

Головною метою навчально - виховного процесу В.О.Сухомлинський вважав всебічний розвиток особистості

Одним із основних поглядів В.О.Сухомлинського на сутність навчально-виховного процесу є положення про неповторність кожної дитини. "У практиці своєї виховної роботи ми виходимо з того, що людина неповторна..,- пише Василь Олександрович у праці „Духовний світ школяра".

З положенням про неповторність кожної дитини безпосередньо пов'язане наступне положення В.О.Сухомлинського - про відсутність нездібних, бездарних і лінивих дітей.

З положенням про відсутність нездібних, бездарних і лінивих дітей у свою чергу пов'язане положення про нерівність розумових здібностей дітей..

Величезного значення в В.О.Сухомлинський надавав моральному аспектові виховання дітей із зниженою здатністю до навчання. „Головне, - пише він у праці „Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості",- не допустити, щоб ці діти переживали свою „неповноцінність",... не притупити у них почуття честі й гідності... Не їхня провина, що вони приходять у школу кволими, слабкими, з недостатньо розвиненою здатністю до розумової праці"[25,6].

Сутність розвивального навчання полягає в тому, що суб'єкт учіння не тільки засвоює конкретні знання, навички та уміння, але опановує способи дій. В учінні розрізняють навчально-пізнавальну діяльність (у процесі якої відбувається засвоєння) і власне засвоєння як основний зміст цієї дальності[50, 267].

Наприкінці 80-х років XX ст. було розроблено й опубліковано програми розвивального  навчання для   1—5  класів,  видано підручники та методичні  посібники,  що  мало  забезпечити інтенсивну практичну реалізацію концепцій

Видатний російський психолог Сергій Рубінштейн (1889— 1960) виокремив два види (способи) учіння і два види діяльності, в результаті яких людина оволодіває новими знаннями і вміннями. Перший зорієнтований на оволодіння знаннями і вміннями, як на пряму мету, а другий забезпечує аналогічний результат через досягнення інших цілей. Учіння в цьому випадку є не самостійною діяльністю, а процесом, що здійснюється як компонент і результат діяльності, до якої він включений. На завершальному етапі ефективне, за його твердженням, поєднання обох способів. Учні початкових класів у процесі учіння беруть участь у цілеспрямованій, навчальній діяльності та інших видах діяльності (ігровій, трудовій), зорієнтованих на досягнення зовсім інших цілей (виготовлення якоїсь речі, деталі, розв'язання задачі тощо). Оволодіння знаннями і вміннями при цьому є побічним результатом їхньої діяльності. Найефективнішим щодо успішності й особливо в психічному розвитку школярів є перший спосіб учіння (цілеспрямоване навчальна діяльність). Згідно з теорією Ельконіна—Давидова, він має бути провідним, основним у процесі оволодіння новими знаннями.

Це означає, що мотиви навчальної діяльності (навчально-пізнавальні) мають бути домінуючими, головними у мотивації у мотивації учіння школярів[46,36-37].

Для сучасної початкової школи пошук різних шляхів розвивального навчання — одна з найактуальніших проблем. Для успіху цього процесу важливо орієнтуватися у попередніх надбаннях, щоб якнайповніше використати позитивні здобутки недалекого минулого.

Протягом 70—80-х років XX століття у змісті, тривалості початкового навчання двічі відбулася принципова перебудова цієї ланки. Передусім зазначимо, що у 1971—1972 навчальному році завершився перехід до нової трирічної школи. Цей процес мав як позитивні, так і негативні наслідки. З одного боку, зміст освіти для 3-річної школи, як і раніше, залишався єдиним для всіх республік СРСР, незважаючи на різні умови його ре­алізації, різну готовність педагогічних кадрів і дітей дошкільного віку до його засвоєння.

З іншого боку, перехід до 3-річної школи й напрацювання психологів і дидактів щодо необхідності посилення розвивального впливу навчання позитивно позначилися на цілях початкової освіти. Тому принципово важливим досягненням цього періоду можна вважати введення до цілей масової початкової освіти розвивального напряму.

Через кілька років, після переходу на 3-річний термін навчання, як зазначають дослідники цього періоду, зважаючи на складність роботи у 3-річній школі, „поряд із діючою трирічною школою почали спонтанно виникати підготовчі групи для навчання дітей 6-річного віку, які створювалися при школах і в дошкільних закладах. Щоб науково забезпечити цей процес, в Інституті педагогіки УРСР в 1976 р. було утворено лабораторію з "Проблем навчання і виховання дітей шестирічного віку" (керівник Н.Ф.Скрипченко). Отже, протягом 70—80-х років в Україні склалася унікальна ситуація, коли в межах одного міста, району паралельно функціонували два типи початкової школи.

Наукове забезпечення цього процесу можна уявити, проаналізувавши науковий збірник "Навчання і розвиток молодших школярів" за редакцією Г.С.Костюка, в якому висвітлено матеріали між республіканського симпозіуму з цієї проблеми, що проходив у м. Києві у 1970 році. Понад сто науковців з усіх республік Радянського Союзу — психологи, методисти, представники різних наукових шкіл опублікували результати своїх досліджень, які проводилися в період переходу до 3-річної початкової школи. Прикметне, що серед доповідачів на симпозіумі й авторів збірника були науковці й аспіранти лабораторії початкового навчання (Н.Ф.Скрипченко, М.В.Богданович, Г.П.Коваль, О.І.Киричук, О.Я.Савченко).

Нові програми початкової освіти, які вводилися тоді по всій країні, передбачали більш високий рівень теоретичних знань і відповідно більш високий рівень дій, операцій, які потрібні для його засвоєння. Але зміст на­вчання по-різному засвоюється школярами і по-різному впливає на їх розвиток — писав Г.С.Костюк. — залежно від методів навчання які визначають спосіб і характер дій з навчальним матеріалом. Від цього, підкреслював Григорій Силович, значною мірою залежить реалізація і розвиток можливостей засвоєння молодшими школярами програмового матеріалу. І в сучасних умовах принципово важливою для розвитку теорії розвивального навчання є думка Г.С.Костюка про те, що "якщо у змісті початкового навчання введення нових програм вносить (на перший період) певну уніфікацію і стабілізацію, то відносно методів воно відкриває широкі шляхи для розгортання методичної творчості, для подальших психологічних і дидактичних досліджень, спрямованих на наукове обґрунтування найбільш ефективних способів і прийомів управління учінням молодших школярів" [14, 49].

Сучасна дидактика рекомендує надавати перевагу тим методам, які передбачають залучення учнів до активного здобування знань. Дослід чи проблема навчання не може протиставляти інформаційним методам або репродуктивному засвоєнню знань. Тільки вміле їх поєднання дає можливість підвищити ефективність навчання. Формування досліду пошукової діяльності учнів не лише має розвивальне значення, а й об'єднує процеси навчання й виховання, стимулює пізнавальні потреби. Тому важливо, щоб високий навчальний результат поєднувався з розвитком пізнавальних можливостей і потреб особистості дитини, щоб виконавська діяльність підпорядкувалася творчій[3, 46].

Щоденник, який використовують у системі розвивального навчання, має такі особливості:

Зміст щоденника визначають сітка, що організовує навчальну працю учнів, і рубрики, в яких вони виражають своє ставлення до себе, своєї навчальне діяльності та навколишнього світу. Як правило, він містить такі рубрики: «Мені дуже подобається», «Мені зовсім не подобається», «Все дуже цікаво», «Мої успіхи», «Ніяк не можу зрозуміти», «Хочу знати», «Хочу вміти», «Хочу стати», «Візитна картка вчителя», «Моє здоров'я» тощо.

Регулярно наприкінці навчального дня у щоденниках і протягом навчального дня у зошитах на трьохрівневих лінійках діти відмічають рівень і якість своїх навчальних та інших досягнень, з допомогою учителя встановлюють залежність (взаємозміну) рівнів різних критеріїв оцінювання, оскільки зі зміною одного рівня оцінювання змінюється рівень іншого критерію. Розвивальне навчання суттєво впливає і на розвиток емоційної сфери учнів. Якісно виконана робота викликає задоволення, що діє значно краще, ніж найвищий бал, виставлений учителем. У процесі навчального спілкування у молодших школярів з'являється почуття поваги до іншої людини, її позиції, думки, не пов'язане з особистими симпатіями й антипатіями. Новим змістом наповнюється для них почуття справедливості інтенсивно формується почуття власної відповідальності за спільну справу. Отже, уміння, набуваючи форми спілкування, стимулює розвиток почуттів, які визначають моральне обличчя особистості.

Головним інструментом учителя у навчально-виховному процесі є запитання. В педагогічній науці його не відносять ні до категорій дидактики, ні до прийомів, ні до способів, ні до засобів. Попри те, саме умінням віртуозно застосовувати запитання на уроці пояснюють успіхи багатьох учителів-новаторів. Невипадково знамениті діалоги Сократа, що прислужилися формуванню особливого мистецтва і науки — маєвтики — побудовані на особливій системі формулювання запитань співрозмовнику.

Особистісно - розвивальне навчання як новий спосіб у педагогічній практиці і науці, що поступово замінює пояснювально-ілюстративний спосіб, характеризується такими особливостями:

Особистісно - розвивальне навчання ґрунтується на активній позиції учнів, їхній пізнавальній самостійності. Актуальним сьогодні  є  впровадження  у  навчальний  процес  таких засобів активізації, як системи пізнавальних і творчих завдань, застосування різних прийомів співробітництва і навчального діалогу, групової та індивідуальної роботи, що сприяє зміцненню інтересів дітей[,[46, 40-41].

Однією з перших спроб практичної реалізації ідеї розвивального навчання було обґрунтування розвитку як провідного критерію оцінювання роботи школи, дослідно-експериментальне дослідження об'єктивних педагогічних закономірностей у співвідношенні навчання та розвитку. Пізнання цих закономірностей розглядалось як крок до утвердження нової дидактичної системи, що мала забезпечити значно вищі, ніж масова, зокрема найпередовіша, педагогічна практика, результати навчання і на цій основі досягти оптимального рівня загального розвитку школярів. Уся ця робота була зосереджена в лабораторії Науково-дослідного інституту теорії та історії педагогіки АГІН СРСР, яку очолював Л. Занков. З 1929 р. він вів науково-дослідну роботу в Москві: спочатку в Науково-дослідному інституті дефектології, згодом — у НДІ теорії та історії педагогіки АПН. Він обґрунтував можливість застосування в педагогічних дослідженнях різних видів педагогічного експерименту, висунув і реалізував ідею включення у педагогічний експеримент психологічних методів вивчення загального розвитку учнів як засобу результативності педагогічних нововведень. Під його керівництвом у 50—60-ті роки XX ст. створено нову дидактичну концепцію початкового навчання, спрямовану на загальний розвиток дітей.

Згідно з цією концепцією загальний розвиток тлумачився як розвиток здібностей учнів. Основними критеріями при визначенні нового рівня були розвиток спостережливості, абстрактного мислення, практичних дій. Прагнучи сформувати дидактичну систему, яка забезпечила б найвищу ефективність навчання, що є передумовою загального розвитку учнів, Л. Занков обґрунтував основні дидактичні принципи розвивального навчання, суттєво відмінні від принципів традиційної дидактики (наочності, свідомості, систематичності тощо), спрямованих на успішне навчання, тобто засвоєння учнями знань, умінь, навичок. Нова система принципів зорієнтована на досягнення оптимального рівня загального розвитку школярів, що, безперечно, пов'язано і з належною успішністю у навчанні. Загалом система розвивального навчання мала у своїй основі такі взаємопов'язані принципи: принцип навчання на високому рівні складності; принцип навчання швидким темпом; принцип провідної ролі теоретичних знань; принцип усвідомлення школярами процесу учіння; принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів.

  1. Принцип навчання на високому рівні складності. Цей принцип є провідним у технології розвивального навчання і характеризується, на думку Л. Занкова, не тим, що перевищує «середню норму» складності, а насамперед тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і спрямування. Йдеться про складність, пов'язану з пізнанням суті явищ, які вивчаються, залежностей між ними, із справжнім залученням дітей до цінностей науки й культури. Засвоєні знання, стаючи надбанням школяра, забезпечують перехід на вищий ступінь розвитку.

Навчання на високому рівні складності супроводжується дотриманням відносної міри складності. Наприклад, до програми для 3-го класу включена тема «Значення відмінків іменників (придієслівних). Деякі основні значення». Вона досить високого рівня складності, але її вивчення стимулює розвиток мислення молодших школярів. Перед тим вони вивчали 1, 2 і 3-тю відміни іменників, закінчення іменників, які належать до різних відмін, перебуваючи в одному і тому ж відмінку. Тепер учні повинні абстрагуватися від відмінностей, характерних для всіх типів відміни, і осмислити значення конкретного відмінка. Так, безприйменниковий орудний відмінок, який залежить від дієслова, має найтиповіше значення знаряддя чи засобу, за допомогою якого виконується дія (гратися м'ячем, малювати пензлем, писати ручкою тощо).Таке   узагальнення   являє   собою   більш   високий   рівень мислення.

  1. Принцип навчання швидким темпом. Він органічно пов'язаний із попереднім і передбачає відмову від одноманітного повторення пройденого матеріалу. Суть його
    полягає в тому, щоб діти безперервно збагачували свій розум різноманітним змістом, який створює сприятливі умови для глибшого осмислення набутих знань. Однак не варто вдаватися до поспішності в навчальній роботі і збільшувати
    кількість завдань для школярів.

Дієвим у такому навчанні є застосування диференційованого (франц. differentiation, від лат. differentia) підходу, за якими одні й ті сильні і слабкі учні вивчають з неоднаковою глибиною.

  1. Принцип провідної ролі теоретичних знань. Він орієнтує на зосередження уваги не на всіх складностях, а на пов'язаних із теоретичним осмисленням їх внутрішніх суттєвих зв'язків. Головним у навчальному процесі є розмежування різних
    ознак об'єктів і явищ, що вивчаються. Здійснюється воно в межах принципу системності й цілісності, згідно з яким кожний елемент засвоюється у зв'язку з іншим і всередині певного цілого. У формуванні понять, способів мислення, діяльності
    домінує індуктивний шлях, який передбачає перехід від спостереження одиничних фактів і явищ до встановлення загальних закономірностей, правил, законів. Особливу роль відіграє процес порівняння, яке дає змогу з'ясувати подібність і відмінність явищ і речей, диференціювати їх властивості, відношення. Значна увага при цьому
    приділяється розвитку аналізуючого спостереження, здатності до виокремлення різних аспектів і властивостей явищ, їх чіткому мовленнєвому вираженню.

Однак цей принцип не заперечує роль образних уявлень молодших школярів, а лише стверджує неможливість визнання конкретного мислення провідним у розумовому розвитку учнів початкових класів.

  1. Його застосовують під час вивчення всіх предметів. У технології розвивального навчання Л.Занкова формування навичок відбувається на основі повноцінного загального розвитку, на базі глибокого осмислення відповідних понять, відношень, залежностей. Принцип усвідомлення школярами процесу учіння. Цей принцип випливає із загальноприйнятого дидактичного принципу свідомості і передбачає усвідомлення учнями способів дій і операцій, за допомогою яких відбувається процес учіння, що є передумовою розуміння навчального матеріалу, вміння застосовувати теоретичні знання на практиці, оволодіння мислительними операціями (порівняння, синтез, узагальнення), а також позитивного ставлення школяра до навчальної праці. Адже одна з найважливіших умов розвитку учня полягає в тому, що процес оволодіння знаннями є об'єктом його усвідомлення. Тому навчальний процес має бути організований так, щоб учень з'ясував для себе розташування матеріалу, необхідність заучування певних його елементів.
  2. Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів. Зосереджений він на подоланні неуспішності окремих учнів, посиленій увазі до їх загального психічного розвитку. Йдеться про виявлення і корекцію тих аспектів психічного розвитку, відставання яких було основною причиною неуспішності. За традиційної методики для подолання неуспішності слаб­ких учнів використовують багато тренувальних вправ, однак це не сприяє розвитку дітей, а спричинює ще більше відставання, оскільки вони потребують систе­матичної роботи, спрямованої на їх розвиток. Експери­менти Л. Занкова засвідчили, що цілеспрямована й систематична робота зумовлює зрушення у розвитку слабких учнів і кращі результати у засвоєнні знань і навичок.

Зміст розвивального навчання зорієнтований на пізнання загальної картини світу засобами науки, літератури, інших видів мистецтва. У початкових класах, наприклад, він охоплює матеріал із природознавства, географії, історії. Особлива увага приділяється зображувальній діяльності, музиці, читанню художніх творів, праці в її моральному та естетичному значеннях.

Л. Занков обстоював ідею розвитку як провідного критерію роботи школи[30,С. 3] .

Технологія Л. Занкова передбачає участь школярів у різних видах діяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій, а також методів, спрямованих на збагачення уяви, мислення, пам'яті, мови. Вона виявила свою ефективність на всіх етапах організації процесу навчання, передусім у розвитку психічних функцій молодших школярів. Однак здійснені протягом 60—70-х років XX ст. спроби впровадити її у масову шкільну практику не були успішними, оскільки вчителі не змогли забезпечити нові програми відповідними технологіями навчання.

Орієнтація школи наприкінці 80-х — на початку 90-х років XX ст. на особистісно-розвивальну освіту оживила інтерес до цієї концепції [8, С. 173-176].

У наш час проблема розвивального навчання досліджується відомими вченими: А. М. Алексюком, Н.М.Бібік, С.І.Гончаренко, О. К. Дусавицьким, В.Ф.Паламарчук, О.Я.Савченко, О.І.Синицею. У дидактиці початкової освіти вихідною умово розвитку учнів у навчальному процесі правомірно вважається розвиток їхньої пізнавальної активності й самостійності. Ця проблематика стосовно початкової освіти відображена у дисертаційних дослідженнях значній кількості публікацій вчених і практиків, що засвідчує багатоманітність підходів до її вирішення.

Найповніше цей напрям розкрито у монографії О.Я.Савченко "Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів" (1982). У ній зазначалося, що тривалий час, майже до 70-х років, пізнавальна самостійність зводилася лише до вміння самостійно мислити. Вважалося, що достатньо формувати в учнів логічне мислення відповідно до їхнього вікового рівня, як уже буде вихована пізнавальна самостійність.[14, С. 50].

Досліджуючи наукові основи створення моделі початкової ланки, як складової частини системи неперервної освіти, О.Я Савченко ставить завдання щодо створення різних варіантів навчальних планів та програм, їх методичного забезпечення: розроблення для вчителів методик діагностування готовності дітей до навчання, виховання та розвитку, а також наукового обгрунтування системи оцінювання й стимулювання праці учнів. Вона прагне, аби в системі початкового навчання було досягнуто цілісності, взаємоузгодження всіх педагогічних впливів на особистість учня.

О.Я.Савченко вважає, що провідним принципом організації навчання має бути принцип розвивального навчання, який характеризується створенням найсприятливіших умов для інтенсивного розвитку потенціальних здібностей дитини, які тільки формуються, або, за словами Л.С.Виготського, перебувають у "зоні найближчого розвитку". Поділяючи думки ПЯ.Гальперіна, Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова, Олександра Яківна звертає увагу на таку організацію навчання, яка була б спрямована на те, аби учень засво­ював матеріал активно, розуміючи способи дії, щоб учіння мало вплив на особистість дитини в цілому. Вона виділяє такі напрямки аспектів розвивального навчання: формування у молодших школярів бажання й уміння вчитися; поєднання прямих і опосередкованих впливів на формування в учнів мотивації учіння; диференційований підхід до організації навчально-виховного процесу; досягнення гнучкості та варіативності організаційних форм навчання (інтегровані уроки, уроки мислення й діалогу, система уроків).

О.Я.Савченко звертає увагу на те, що "...ключові поняття перебудови змісту навчання — фундаментальність і цілісність у формуванні провідних понять, виразна роль загальнокультурних знань, умінь, можливість диференціювання базового компонента, що має втілюватись у варіантах програм з окремих предметів, інтегрованих курсах"

Відтак пропонує створити ефективні структури і методики інтегрованих уроків, розробити спеціальні уроки мислення й діалогу, мета цих уроків —розвиток творчих здібностей дітей, організація різних видів діяльності навколо понять для різнобічного вивчення. О.Я.Савченко у своїх працях застерігає педагогів від однобічного розуміння змісту розвивального навчання. Нерідко під поняттям "розвивальне навчання" розуміють лише розвиток мислення. Хоча пізнавальні здібності дитини визначаються якістю мислительних операцій, не можна ігнорувати у розвитку дитини таких пізнавальних умінь, як спостереження, пам'ять, контроль, зв'язне мовлення, планування вміння вчитися. Олександра Яківна поділяє думку В.О.Сухомлинського щодо навчальної діяльності учня. На її думку, навчальна діяльність має таку структуру: потреби й мотиви; мета й умови її досягнення; дії й операції з певним предметним змістом.

Проблема розвивального навчання розкривається в працях А.М. Алексюка. Він визнає, що рушійною силою розвитку людини є суперечності, які виникають у процесі її життєдіяльності. Якісні перетворення людської особистості, надбання нею нових рис відбуваються внаслідок зняття існуючих і виникнення нових суперечностей. У дитини найголовнішою вважають суперечність між потребами, які у неї є, та відсутністю або недостатністю можливостей задоволення цих потреб. Він відзначає такі закономірності розвитку: інтеграція психіки, нерівномірність психічного розвитку. Вихідним принципом розвитку А.М.Алексюк вважає принцип формування особистості в діяльності. В шкільному віці — це навчання, посильні види трудової діяльності. Вчений рекомендує вчителям-практикам використовувати можливості, які надає "зона найближчого розвитку" (Л.С.Виготського), тобто орієнтуватися на "завтрашній день" загального розвитку дитини. На його думку, знання мають бути дійовою силою, а це можливо за умови свідомого їх засвоєння. Він говорить про те, що свідоме учіння — це система логічних операцій, які спонукають до засвоєння знань, а також позитивне ставлення учнів до навчання [2,52-53].

Фурман Анатолій Васильович зазначив, що у системі розвивальної освіти повноцінне функціонування навчального модуля здійснюється за умов розгор­тання художньої (мистецької) дії, що за перебігом і розвитком подій подібна до драматичної виста­ви; тому природно обстоюється драматична кон­цепція освітньої діяльності вчителя і учня, змістову основу якої стосовно етапів (актів) цілісного освітнього метапроцесу становлять не­обхідні для його реалізації мистецькі складові: а) психомистецька мета, б) сценічна суть етапу, в) кульмінаційний зміст конфлікту, г) типовий хід-перебіг навчальних подій як поступальне розгор­тання освітньо-мистецького дійства, де мають місце інваріантні алгоритми психологічного ве­дення діалогічної педагогічної взаємодії. Освітній сценарій є альтернативою традиційному планові-конспекту уроку, оскільки його зміст, структура та оформлення зорієнтовані на паритетне тво­рення вчителем і учнями від культурного довкіл­ля та самих себе як громадян.

Отже, педагоги та психологи велику увагу приділять розвиваючому навчанню в школах. Вони вважають, що провідними принципами організації навчання має бути саме розвиваюче навчання, яке повинно мати спеціальні умови для  свого розвитку в школі. Вважають, що таке навчання розкриває широкі можливості розвитку самооцінки учня, допомагає усвідомити себе як суб’єкта , що саморозвивається, самостійно здобуває знання.




Комментарии