Главная       Продать работу       Блог       Контакты       Оплата       О нас       Как мы работаем       Регистрация       Вход в кабинет
Тех. дипломные работы
   автомобили
   спец. техника
   станки
   тех. маш.
   строительство
   электроснабжение
   пищевая промышленность
   водоснабжение
   газоснабжение
   автоматизация
   теплоснабжение
   холодильники
   машиностроение
   др. тех. специальности

Тех. курсовые работы
   автомобили
   спец. техника
   станки
   тех. маш.
   строительство
   детали машин
   электроснабжение
   газоснабжение
   водоснабжение
   пищевая промышленность
   автоматизация
   теплоснабжение
   ТММ
   ВСТИ
   гидравлика и пневматика
   машиностроение
   др. тех. специальности

Тех. дополнения
   Отчеты
   Расчетно-графические работы
   Лекции
   Задачи
   Лабораторные работы
   Литература
   Контрольные работы
   Чертежи и 3D моделирование
   Тех. soft
   Рефераты
   Общий раздел
   Технологический раздел
   Конструкторский раздел
   Эксплуатационный раздел
   БЖД раздел
   Экономический раздел
   Экологический раздел
   Автоматизация раздел
   Расчетные работы

Гум. дипломные работы
   педагогика и психология
   астрономия и космонавтика
   банковское, биржевое дело
   БЖД и экология
   биология и естествознание
   бухгалтерский счет и аудит
   военное дело
   география
   геология
   государство и право
   журналистика и СМИ
   иностранные языки
   история
   коммуникации
   краеведение
   кулинария
   культура и искусство
   литература
   экономика и торговля
   математика
   медицина
   международное отношение
   менеджмент
   политология
   музыка
   религия
   социология
   спорт и туризм
   таможенная система
   физика
   химия
   философия
   финансы
   этика и эстетика
   правознавство

Гум. курсовые работы
   педагогика и психология
   астрономия и космонавтика
   банковское, биржевое дело
   БЖД и экология
   биология и естествознание
   бухгалтерский счет и аудит
   военное дело
   география
   геология
   государство и право
   журналистика и СМИ
   иностранные языки
   история
   коммуникации
   краеведение
   кулинария
   культура и искусство
   литература
   экономика и торговля
   математика
   медицина
   международное отношение
   менеджмент
   политология
   музыка
   религия
   социология
   спорт и туризм
   таможенная система
   физика
   химия
   философия
   финансы
   этика и эстетика
   правознавство

Гум. дополнения
   Отчеты
   Расчетные работы
   Лекции
   Задачи
   Лабораторные работы
   Литература
   Контрольные работы
   Сочинения
   Гум. soft
   Рефераты

Рефераты
   Авиация и космонавтика
   Административное право
   Арбитражный процесс
   Архитектура
   Астрология
   Астрономия
   Банковское дело
   Безопасность жизнедеятельнос
   Биографии
   Биология
   Биология и химия
   Биржевое дело
   Ботаника и сельское хоз-во
   Бухгалтерский учет и аудит
   Валютные отношения
   Ветеринария
   Военная кафедра
   ГДЗ
   География
   Геодезия
   Геология
   Геополитика
   Государство и право
   Гражданское право и процесс
   Делопроизводство
   Деньги и кредит
   ЕГЭ
   Естествознание
   Журналистика
   ЗНО
   Зоология
   Издательское дело и полиграф
   Инвестиции
   Иностранный язык
   Информатика
   Информатика, программировани
   Исторические личности
   История
   История техники
   Кибернетика
   Коммуникации и связь
   Компьютерные науки
   Косметология
   Краеведение и этнография
   Краткое содержание произведе
   Криминалистика
   Криминология
   Криптология
   Кулинария
   Культура и искусство
   Культурология
   Литература : зарубежная
   Литература и русский язык
   Логика
   Логистика
   Маркетинг
   Математика
   Медицина, здоровье
   Медицинские науки
   Международное публичное прав
   Международное частное право
   Международные отношения
   Менеджмент
   Металлургия
   Москвоведение
   Музыка
   Муниципальное право
   Налоги, налогообложение
   Наука и техника
   Начертательная геометрия
   Оккультизм и уфология
   Остальные рефераты
   Педагогика
   Политология
   Право
   Право, юриспруденция
   Предпринимательство
   Прикладные науки
   Промышленность, производство
   Психология
   психология, педагогика
   Радиоэлектроника
   Реклама
   Религия и мифология
   Риторика
   Сексология
   Социология
   Статистика
   Страхование
   Строительные науки
   Строительство
   Схемотехника
   Таможенная система
   Теория государства и права
   Теория организации
   Теплотехника
   Технология
   Товароведение
   Транспорт
   Трудовое право
   Туризм
   Уголовное право и процесс
   Управление
   Управленческие науки
   Физика
   Физкультура и спорт
   Философия
   Финансовые науки
   Финансы
   Фотография
   Химия
   Хозяйственное право
   Цифровые устройства
   Экологическое право
   Экология
   Экономика
   Экономико-математическое мод
   Экономическая география
   Экономическая теория
   Этика
   Юриспруденция
   Языковедение
   Языкознание, филология

Главная > Рефераты > психология, педагогика
Название:
Педагогическое образование с позиций компаративной педагогики и интеркультурной философии

Тип: Рефераты
Категория: Рефераты
Подкатегория: психология, педагогика

Цена:
0 грн



Подробное описание:

Педагогическое образование с позиций компаративной педагогики и интеркультурной философии

А. С. Колесников

(Санкт-Петербург)

История наук, в том числе педагогики и истории педагогики, свидетельствует, что в силу тех или иных причин (среди них – модернизация общества, политические процессы, кризис культуры, смена научных парадигм, влияние глобальной миграции, кризис системы образования в эпоху глобализма и проч.) наступает структурная архаичность методологического инструментария, закостенелость и неразвиваемость ядра базовых методологических идей, несогласованность методологических конструктов с реалиями времени, что значительно сдерживают развитие научного знания. Это определяет необходимость постоянной корректировки и обновления теоретико-методологических представлений науки. Подход выступает некой платформой, на основе которой и принцип, и метод, и исследовательская позиция, объединяясь, образуют определенную гносеологическую целостность [10]. Подходы как методологическая система призваны реализовать в исследовании педагогического образования ряд функций: научно-мировоззренческую, функцию концептуализации и функцию технологизации.

При этом система методологических подходов в исследовании педагогического образования может быть представлена тремя основными группами. Первая включает базовые подходы (системный, структурный, функциональный, исторический, логический, синергетический, комплексный, модельный и другие общенаучные подходы). Их использование обеспечивает необходимое качество исследовательской программы с точки зрения соответствия канонам исторической науки. Вторая группа подходов – парадигмальные (парадигмально-педагогический, социально-стратификационный, полипарадигмальный, антропологический, культурологический, аксиологический, цивилизационный, стадиально-формационный). В их основе лежат признанные в научном мире концепции и теории, определяющие детерминации общественного развития человечества. Третья группа – инструментальные подходы, обладающие действенным алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (сравнительно-сопоставительный, герменевтический, формальный, проблемно-генетический, онтологический, феноменологический, диверсификационный и др.). Таким образом постигается педобразование как многозначный феномен, разноаспектно встроенный в систему социального развития общества. Так, онтологический подход показывает как адекватное употребление и интерпретацию понятий педагогики, так и постижение природы и закономерностей существования, преобразования и взаимодействия отдельных форм знания в процессе его эволюции. Феноменологический подход демонстрирует, что элементы педагогического знания анализируются не просто как исторически фиксируемая данность, а, прежде всего, как производное от субъективного мира педагога, связанного с учениками и обществом, культурой и средой, и т.п.

«Многообразие задач, решаемых в исследовании, определяет необходимость применения не какого-то одного, а именно системы подходов. Реализуя специфические возможности, взаимодополняя друг друга, они призваны обеспечить качество и скоординированность различных уровней методологической рефлексии изучаемого объекта» [10]. «Методы исследования – это способы получения достоверного знания, достижения конкретных научных результатов, это приемы, процедуры научного познания. Имеются методы собственно педагогические, общенаучные и методы других наук, используемые педагогикой» [9]. В зависимости от уровня исследования, его целей и этапов выделены три группы методов: эмпирические, теоретические и математические.

Эмпирические методы служат сбору данных о состоянии объекта исследования, получению и фиксированию научных фактов. Они же служат изучению и обобщению педагогического опыта, анализу состояния практики воспитания, выявлению проблем. К ним относятся наблюдение, изучение продуктов деятельности, литературы, документов, опросные методы (анкеты, беседа, интервью), социометрия, метод независимых характеристик и др. Для получения комплекса результатов служит метод эксперимента. Это специально организованная проверка того или иного метода, средства обучения/воспитания с целью выявления его эффективности. В эксперименте проверяется гипотеза – научно обоснованное предположение о наличии закономерностей в процессе воспитания/обучения, о возможной эффективности какого-либо нововведения. В ходе эксперимента используется комплекс названных методов.

Теоретические методы используются в основном в фундаментальных исследованиях и на этапе осмысления, обобщения фактов, служат интерпретации эмпирических данных, для обоснования научных положений и построения теорий. К теоретическим методам относятся анализ и синтез, абстракция и конкретизация, классификация, сравнение, мысленный эксперимент, моделирование, мозговая атака, операции с научной терминологией и пр.

Математические методы служат установлению количественных зависимостей между явлениями. К ним относятся регистрация, ранжирование, шкалирование и пр. Педагогика стремится использовать математический язык для описания своих теорий. Это характерно для всех социальных и гуманитарных наук, однако составляет для них проблему и вызывает споры [9 и др.].

Методологические конструкты, которые способствуют развитию педагогики, включают, как компаративную методологию, так и интеркультурную философию.

Компаративная педагогика как теоретическая дисциплина и компарация как методология, имеет большое практическое значение в периоды интенсивного реформирования образовательной системы. Здесь имеются в виду и процессы анализа зарубежного материала, и соотнесение его с собственным, поиск адекватных ответов на современные цивилизационные вызовы, рассмотрение тенденций развития образования в разных странах, совершенствование педагогической прогностики, смены идейного инструментария, методологии и т.п. Сравнительная педагогика показывает, как рядом с уникальным соединением для каждой страны ценностей, идеей и методов, существуют в них мощные линии преемственности. Таким образом, это помогает нам точно определять те универсалии в воспитании и образовании, которые в любом контексте мы должны наиболее тщательно взращивать, если мы стремимся к улучшению качества образования. Термин – компаративная педагогика – давно легализован, хотя до сих пор имеются разночтения в его написании. Так англоговорящие используют иногда как равнозначные термины comparative education и comparative pedagogic, во французском языке – pedagogie compare и в немецком – Vergleichende Padagogik. Компаративная педагогика соотносится с компаративной философией образования и компаративной философией [8, c. 40–41]. Развитие современной сравнительной педагогики нуждается в реальном дисциплинарном и ультрадисциплинарном строительстве.

Методология сравнительной педагогики важна также и потому, что она способствует изучению феномена глобализации в образовании. Это проблема учебных дисциплин, учебников, методов и приемов, языка обучения, ибо их содержание, сущность, наконец, их ценность непосредственно в своей структуре несут иное понимание, другое видение мира, иную ментальность [6]. Противоречие же между глобальным и локальным задает масштаб проблем современной сравнительной педагогики и философии образования, которые возможно разрешить на национальном, интернациональном, межрегиональном и межкультурном уровне. Для столь комплексных исследований профессор Кёльнского университета К. Аллеманн-Гионда предложила систематическую модель «динамичной контекстуализации», которая основана на изучении поведения «актеров» (учителя, руководители школ, ученики, родители, ведомства…) в различных образовательных контекстах. На примере исследования влияния глобализации на содержание учебных предметов и курсов методом контент-анализа в ряде университетах США были осмыслены возможности подобного исследование применительно к российским вузам.

Поскольку образование – один из каналов реализации культурных норм, который требует не готовых механизмов и не одиночные акты отношения нормы к реальному действию в ограниченном рамками культурном контексте, то оно должно обеспечивать полный цикл воспроизводства культуры и деятельности, оно должно включить в себя весь механизм такого воспроизводства – прошлое, настоящее и будущее. Все знания о человеке представляют собой некую интегративную систему, как и сам человек, тогда как система знаний – это лишь небольшой фрагмент, неполный и неточный «слепок» с системы самого человека, ибо природа человека является многомерной и нелинейной.

Становящаяся дифференциация дает возможность посредством компарации отличить преднамеренные действия культурного импорта и экспорта и колонизации от большего количества вероятностных процессов культурных перемещений и кросс-оплодотворения, которые являются побочными продуктами торговли, войны, миграции, колониализма, религиозного обращения в веру, аристократического туризма и праздного любопытства. Идеи и методы педагогики могут быть окрашены остаточной ненавистью к иностранному, культурным империализмом или политической верностью. Методы компаративной педагогики позволяют выявить намного больший акцент на процесс изучения и его сравнение в разных странах и регионах, а не на организацию и условия образования. Ибо педагогика не начинается и не заканчивается в аудитории. Ее местонахождение – практика среди концентрических кругов культуры локальной и национальной, системы образования и государства, ценностей реального общества и идентификации ученика и учителя. Детальная экспертиза дискурса преподаватель-ученик – самый мощный инструмент изучения человека и наиболее существенное выражение культуры и идентичности. Компарация обращает особое внимание на ценности, традиции и привычки, которые формируют, позволяют и ограничивают педагогическое развитие.

Компаративный подход влечет за собой измерения участников, культуры, истории и результатов различных групп, представленных в школах (например, лингвистических, социально-экономических, этнических), и документирует пути культурных методов студентов, которые пересекаются с культурными методами школы. Компаративная педагогика, обсуждая процессы образования с использованием таких понятий как «интеграция», «информационная революция», «диалог культур», «глобализация», «интернационализация» «поликультурализм» и ряда других, говорит о качественных изменениях исторических способов жизни, смене мировоззренческих и духовных оснований современной цивилизации.

Пространство современного образования предполагает многомерность, «сферичность» неправильной формы, в которой радиус-вектор постоянно меняет свое направление и длину. В зависимости от того, в каком направлении и насколько далеко осознается субъектом окружающий мир, зависит форма образовательного пространства. Условно его можно разделить на координатные плоскости таких сфер как духовная, социальная, биологическая, коммуникативная, религиозная, научная и т.п., что объясняется современным пониманием единства человека, природы, общества, техники, коммуникации, традиции, культуры. Эти пространства взаимодействуют трасверсально – пересекаются и ищут единства и обобщения, интеграции. Это объединение межкультурного, интерсексуального, интерчувствительного, межвидового и, прежде всего, междисциплинарного.

Организация образовательных институтов, содержание учебных процессов и результаты деятельности образовательных структур во многом обусловлены национальными чертами, мировоззрением и специфическими особенностями страны. Это требует разработки способов экстраполяции философских принципов на образовательный процесс, поскольку образование выступает многосложной специализированной системой со своими закономерностями функционирования и развития. Универсализация образования, вызванная потребностями личности в постоянном обновлении знаний в условиях возрастающего динамизма общественной жизни, требует пересмотра классических схем европейской философской культуры, не удовлетворяющих современным реалиям, вызывающих конфликты и противоречия. Единая классическая педагогическая практика перестает существовать и распадается на многочисленные, различающиеся «педагогические практики», в каждой из которых образование понимается по-своему. Эти тенденции связаны в первую очередь с необходимость переопределения образа мира и места человека в нем, что позволит по-новому связать мышление и видение человека [12]. Здесь важно включить весь инструментарий философской методологии: диалектику, системный подход, культурологический подход, герменевтический и феноменологический методы, компаративную педагогику, теорию поликультурного образования и т.п.

Сопоставление философских культур ставит собственно компаративистскую проблему выявления критериев их сравнения в контексте определенного «пересечения» общезначимых идей и концепций мировой философско-образовательной мысли, что создает более или менее приемлемое основание для коммуникации как возможного диалога философских культур как равных. Компаративная педагогика в этом случае позволяет адекватно отражать проблемы педагогики одних стран на фоне других и наоборот. Тенденции развития международного образовательного обмена обнаруживают противоречивый характер формирования транснационального культурного пространства: унифицирующую адаптацию образовательных программ к нуждам глобального бизнеса и неолиберальным экономическим стратегиям «гибкого накопления», заимствование в деятельности высшей школы рыночных практик, сокращение цикла гуманитарных дисциплин, развитие «технонаук», соединяющих прикладные исследования и технологические инновации, и осознание необходимости формирования мультикультурной идентичности в процессе обучения. Процесс глобализации интернациональных систем имеет и другую сторону: в таком образовании утрачивается элемент культурно-исторической идентичности, присущей каждому народу, тогда как для космополитической идентичности нет оснований – из-за отсутствия у всех народов «общего исторического опыта и культурной памяти» [11, 13]. Образование в современном мире становится основным интегрирующим фактором и условием развития личности и всего мирового сообщества. Специфика личностно-ориентированного подхода в образовательных системах Запада и Востока становится все больше личностно и интеркультурно ориентированной.

В соответствии со становлением интеркультурного сообщества становится и интеркультурное образование, которое дает возможность приобщиться к культуре – глобальной, национальной, локальной, ориентироваться в современной жизни, требуя диалога философии и образования. Философская рефлексия, анализ совокупности методов, способов, методологии, лежащих в основе функционирования и развития теории образования, позволяет понять те требования, которые предъявляет время к образованию. Эта новая роль образования в цивилизационном процессе, учитывающая специфику самосознания личности в условиях трансформации ценностей, которые ставят на первое место не столько овладение суммой знаний, сколько понимание метода, методологии образовательного процесса [11]. Все они должны содействовать развитию человека в культурной среде, которая не приветствует однозначных стандартов. Транскультурация, как и интеркультурность, предполагает включение многих, а не одной культурной точки отсчета, пересечение и обмен культур, особое состояние взаимодействия культур, которое осуществляется в области образования [5]. Интеркультурные процессы в образовании не видят разницы между доминирующей и подавленной культурами, мало откликаются на языковые пристрастия, переосмысляют карикатурные экзотические образы Севера и Юга, Востока и Запада. Интеркультурность проявляется главным образом в сфере науки, техники, эстетики, искусства, литературы, музыки, театра, а вот на политическом и философском уровне часто отдается предпочтение тупиковым моделям этнического национализма и фундаментализма, или слепое повторение западных дискурсов. Только в сфере образования интеркультурный диалог всех сфер бытия приобретает адекватную реализацию, ибо здесь систематическое единство образования уходит в атомы культурной жизни. Будем надеяться, что возможность глобального интеркультурного диалога будет реализована в скором будущем, поскольку культура представляет поприще для становления нового человека [2].

На что особенно обращают внимание создатели интеркультурной модели образования? Они фокусируют зависимость между образованием и формированием политической идентичности, в итоге либеральное государство посредством образования воспитывает, формирует нужного ей гражданина. Эта парадигма образования подчеркивает роль обучения в формировании национального единства, и подчеркивает только эти «современные» цели. Однако разнообразие неолиберальных форм может столкнуться «с базовой оппозицией» в странах с сильными традициями центрального госконтроля или неокомпаративистского социального и образовательного планирования (например, Франция и Германия). Интеркультурное образование не приемлет монокультурного и моноценностного государства. Главное в стратегии педагогики – не просто дать учащимся какую-то сумму фактов, неких абсолютных знаний, а позволить им научиться «быть собой». Это научение напрямую связано не только с овладением современного позитивного знания, но и с необходимостью его соотношения с личным и общественным непосредственным опытом. Эпистемологический аспект интеркультуральности как практики – это противостояние геополитической гегемонии знания. Интеркультуральность не сводима к культурной политике или политике идентичностей, характерной для западного мультикультурализма [3]. Вместо этого, она предлагает иные пути мышления и позиционирования с точки зрения колониального различия, необходимые для конструирования более справедливого мироустройства. Интеркультуральность ставит под сомнение социополитическую реальность (нео)колониализма, как она отражается в существующих моделях государства, демократии и нации, и предлагает свой вариант понимания демократии как анти-капиталистической, анти-колониалистской, анти-империалистской и анти-сегрегационной, которая бы обеспечила возможно более полное участие коренных народов в принятии решений и осуществлении политической власти в многонациональном государстве. Она должна охватывать и такие «пограничные» сферы, как взаимоотношения образования с культурой, наукой, религией, искусством, экономикой, политикой, правом, этикой и т.п.

При этом должны быть заново осмыслены такие явления в образовательной сфере, как, например, непрерывное образование, дистанционное образование, свободное воспитание, самообразование, адаптивное обучение и т.п. То же самое можно сказать и о комплексе проблем, относящихся к образовательно-педагогической прогностике: методы образовательно-педагогического прогнозирования, проблемы реализации прогностических функций образовательных теорий, истории образования, образовательно-педагогической аксиологии, педагогической технологии и т.д. Эффективность педагогического процесса измеряется через гуманизацию, гуманитаризацию, индивидуализацию, дифференциацию, демократизацию и т.д. на всех этапах и во всех звеньях образования. Эти категории могут быть с достаточной полнотой осмыслены лишь на междисциплинарном, интегративном уровне [4].

Интеркультурное образование несколько отличается от образования многокультурного (США) и поликультурного в нашей стране. Последнее проявляется в росте разнообразия и дифференциации социально-экономического и национально-культурного состава россиян, переход от предметоцентризма и «знаниево-ориентированной педагогики» к педагогике личностно-ориентированного типа, рассматривающей образование как личностно-смысловой культурный процесс, осуществляющийся в культуросообразной образовательной среде, служащей для развития, самореализации и самоактуализации личности (Е. В. Бондаревская).

Соединенные Штаты Америки, являющиеся многонациональным, многоэтническим государственным образованием, как ни одна другая страна испытывают на себе влияние культурно-информационных преобразований и миграционных процессов, происходящих в современном мире. В этих условиях весьма актуальна проблема аккультурации, адаптации друг к другу представителей многочисленных культур, наций и рас, населяющих и прибывающих в эту страну. В начале нового тысячелетия многокультурность можно назвать базовой ценностью американского общества, основной стала потребность в образовании, нацеленном на развитие личности, обладающей творческим критическим мышлением, межкультурной компетентностью, социальным и глобальным видением. Российская и американская системы образования значительно отличаются друг от друга, однако обе испытывают на себе влияние общемировых социо-политических, экономических и культурных преобразований, происходящих в настоящее время [1].

В основе идеи многокультурного образования, являющейся одной из ведущих концепций развития мировой цивилизации и педагогической науки в перспективе на XXI, лежат гуманистический, культурологический, антропологический и диалоговый подходы к развитию личности. Культура рассматривается как интерактивный динамичный процесс коммуникации с другими культурами, сложная структура отношений, в которой личность обретает свое «Я», самоидентифицируется через связь с другими личностями. Базовой интегративной характеристикой человеческой личности, необходимой для жизни в условиях XXI века, является межкультурная компетентность, которая включает в себя личностный компонент (положительная Я-концепция, глобальное видение, психологическая и социальная адаптация в собственной культуре), когнитивный (обшекультурологические и культурно специфические личностные знания), аффективный (эмпатия и толерантность) и поведенческий компонент (практические умения адекватного, эффективного поведения в ситуации межкультурного взаимодействия, умение выбирать ситуативно-обусловленную модель поведения).

Многокультурное образование можно представить как многомерный междисциплинарный феномен, затрагивающий все стороны образовательного процесса США. Как философская идея многокультурное образование утверждает важность, легитимность и жизненность этнического и культурного разнообразия в жизни личности, группы, нации, призывает к равенству в получении образования для всех членов общества. Как реформирующее движение многокультурное образование направлено на изменение всех компонентов системы образования (ценностей, целей, политики, содержания) для отражения культурного разнообразия США и обеспечения полноценного, разностороннего развития всех учащихся. Как цель многокультурное образование представляет собой идеал, обладающий непреходящим значением и духовной ценностью [7].

Существующие теории многокультурного образования в современной американской педагогике включают общие теоретико-методологические основания (теории культурного плюрализма и ассимиляционизма, принципы личностного развития, культуросообразности, многокультурной социальной компетентности), общие причины возникновения и развития (объективные социо-политические, культурные и экономические процессы, происходящие на глобальном и локальном уровнях, рост национального и этнического самосознания, переход к гуманистической парадигме образования); общие руководства к действию (реформирование образовательной системы); основная цель – утверждение культурного плюрализма в образовательном процессе.

Многокультурная выучка включает: умение педагога работать в культурно – многообразном классе; иметь культуросообразные учебные планы, интегрирующие многокультурное содержание; «применение интерактивных методик преподавания, подходящих различным учебным стилям; следование политике образовательного равенства; акцент на широкой гуманитарной образованности; включенность многокультурного компонента во все этапы образовательного процесса; оценка культурной компетентности» выпускников образовательных учреждений [7].

Таким образом, развитие педагогического образования неразрывно связано с развитием компаративной педагогики и интеркультурной философии, которые позволяют использовать новые резервы в разработке способов экстраполяции философских принципов на образовательный процесс.

Списоклитературы

1. Elliott, J. G., Hufton, N., Illushin, L., & Willis, W. (2005). Motivation, engagement and educational performance. London: Palgrave Press.

2. Featherstone, M. (1991). Consumer culture and postmodernism. London: Sage.

3. 1) Fornet-Betancourt, Raul. (2004). Filosofar para nuestro tiempo en clave intercultural. Aachen. 2) Fornet-Betancourt, Raul. (2006). Interculturaridad y Barbarie. 11 Tesis provisionales para el mejoramiento de las teorias y pracricas de la interculturalidad como alternative de otra humanidad. Philosophica. Revista de cultura, 27, 17–34.

4. Argullol, R. (2005). Towards a Polycentric Humanism. Diogenes, 52(2), 123–126.

5. Тлостанова М. В. От философии мультикультурализма к философии транскультурации. – Нью-Йорк : Северный крест, 2008 - 307 c.

6. McLaren, P.,& Farahmandpur, R. (2001). Teaching against globalization and the new imperialism: Toward a revolutionary pedagogy. Journal of Teacher Education, 52(2), 136–150.

7. Воловикова М. Л. Историко-педагогические аспекты развития теории и практики многокультурного образования в США : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. – Ростов н/Д, 2001. – 153 с.

8. Михалина О. А. Сравнительный подход в философии образования. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2007 – 240 с.

9. Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 144 с.

10. Бобрышов С. В. Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01. – Ставрополь, 2006. – 477 с.

11. Наливайко Н. В., Панарин В. И., Паршиков В. И. Глобальные и региональные тенденции развития отечественного образования (социально-философский анализ) : моногр. / отв. ред. В. В. Целищев. – Новосибирск : Изд-во СО РАН, 2010. – 298 с.

12. Талалова Л. Н. Современная философия образования: в поисках объективного результата или позиции сознания? // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер.: Философия. – 2003. – № 2. – С. 146–161.

13. Колесников А. С. Возможна ли интеркультурна философия // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. – 2009. – Т.10. Вып. 3. – С. 59–70.




Комментарий:

В статье обоснованы особенности развития педагогического образования в свете методологических подходов компаративной педагогики и интеркультурной философии


Рекомендовать другу
50/50         Партнёрка
Отзывы